LICEI TRENTINI: “LEZIONI” FASCISTE

a cura di Cornelio Galas

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Abbiamo gi√† accennato alla situazione della scuola, in Trentino, durante il Ventennio fascista. Ma ci si riferiva pi√Ļ che altro alla scuola primaria. Oggi cerchiamo invece di allargare l’analisi oltre che alla scuola primaria anche alle ‚Äúdirettive‚ÄĚ didattiche di quel periodo per le scuole superiori, per i licei classici, trentini, in particolare. Vediamo intanto di capire il contesto storico-politico di quel periodo.

In Trentino con un capoluogo che contava¬† poco¬† pi√Ļ¬† che¬† 30.000¬† abitanti¬† e¬† circa 13.500 austriaci residenti (impiegati e militari, dati del 1910), il passaggio alla dominazione italiana fu un processo confuso e sofferto, tutt’altro che indolore. Possiamo considerare¬† conclusa¬† la¬† lunga¬† fase¬† di¬† transizione¬† ‚Äst limitatamente¬† ai¬† soli¬† aspetti ¬†politico-amministrativi, s‚Äôintende ‚Äď nel¬† gennaio¬† 1923,¬† allorch√©¬† fu¬† introdotta¬† la¬† legge¬† provinciale e comunale del Regno che cancellava ogni precedente autonomia¬† locale.

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Durante¬† i¬† quattro anni seguenti la vittoria della Grande Guerra, il Trentino fu la scena di dibattiti e scontri, intorno ai temi dell‚Äôamministrazione e del governo, ora di bassissima lega, ora di notevole rilevanza creativa e programmatica. La provincia fu retta da un governatore, prima¬† militare¬† e¬† poi civile. A Trento, e a Bolzano, ebbe luogo¬† uno¬† degli¬† episodi¬† pi√Ļ¬† clamorosi¬† del¬† lungo¬† travaglio mussoliniano verso il potere: l‚Äôoccupazione fascista del 2 ottobre 1922, che segn√≤ la fine del governatorato di Luigi Credaro.

Roberto Farinacci

Roberto Farinacci

Migliaia di camicie¬† nere¬† al¬† comando¬† di¬† Farinacci,¬† complice¬† l‚Äôinerzia¬† condiscendente¬† delle¬† forze¬† militari,¬† occuparono le sedi¬†governative e cacciarono il commissario generale civile ¬ęanima servile dell’uomo che chiede scusa di compiere il suo dovere¬Ľ.

Professore e protagonista dell’interventismo statale in materia di istruzione, studioso di Herbart e conoscitore del mondo tedesco, Luigi Credaro era stato inviato nella nuova provincia col mandato di risolvere i complessi problemi amministrativi del Trentino e la spinosissima questione del Sudtirolo italiano. Democratico e di formazione illuminista fu politicamente schiacciato nella morsa dei cattolici intransigenti e dei fascisti, i quali, montando il cavallo di Troia della redenzione mutilata dell‚ÄôAlto-Adige, sperimentarono in grande la loro strategia per la conquista dello stato.

Luigi Credaro

Luigi Credaro

Non meno grave di altre fu per Credaro la questione scolastica, ossia il problema¬† della scuola asburgica, in un ambiente in cui, come ebbe a dire, ¬ęle questioni scolastiche […] sono squisitamente politiche, anzi la politica per quattro quinti si fa¬† nella¬† scuola¬Ľ. L‚Äôimmediato dopoguerra vide riproporsi, quasi senza soluzione di¬†continuit√†, l‚Äôaspro conflitto di mussoliniana memoria¬†¬† tra¬† cattolici¬† e¬† socialisti¬† battistiani.

Gli uni si battevano per la libert√† d‚Äôinsegnamento, ossia per la facolt√† di impartire l‚Äôeducazione religiosa nelle scuole; gli altri, in solidale convergenza con lo spirito polemico del fascismo squadrista, bollavano i clericali di austriacantismo, forti del sospetto non del¬†tutto infondato che la questione della libert√† d’insegnamento portasse con s√© anche rivendicazioni di autonomia allargabili all‚Äôambito amministrativo.

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Come si sa il problema dell‚Äôinsegnamento religioso fu risolto da Gentile, accolto, anche a Trento, con grande soddisfazione ed entusiasmo dei cattolici, ma poi ben presto accusato di essere il Danao¬†che porta in dono l’insegnamento religioso per fare una scuola hegeliana cio√® atea.

Presa  per sé l’illazione pare gratuita, perché è indubbio che qualcosa di molto vicino a un sentimento religioso dell’educazione vi fosse nell’idealismo gentiliano, ma per qualche aspetto l’immagine virgiliana ben può attagliarsi alla pars cattolica trentina, la quale,  avutala vinta sul punto dell’educazione religiosa, vide però ben presto delusa ogni ambizione di decentramento amministrativo delle istituzioni preposte alle questioni scolastiche.

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Anche Giuseppe Papaleoni, il primo a ricoprire  la  massima  carica  locale  in  ambito scolastico (1918-1920), in fondo temeva Gentile. Intimo della vedova Battisti, tenace avversario dei clericali austriacanti e delle loro mire decentrazioniste, paventava l’influsso dei  cattolici  sul  ministro,  alla  luce  dell’attenzione  consapevole  e  tutto  sommato  ben disposta che lo stesso Gentile aveva riservato alla scuola asburgica.

Ma la posizione estremista del laicismo di Papaleoni, pi√Ļ estremista¬† di¬† quella¬† del¬† commissario¬† Credaro, non ha grande successo e la secolare matrice cattolica della tradizione scolastica trentina riprende corpo con tempestivit√†. Gi√† nel 1921 il commissario generale civile accorda a un alunno del liceo la dispensa dall‚Äôinsegnamento religioso ¬ęrichiamando tuttavia il giovane stesso,¬† e¬† in¬† genere¬† tutti¬† gli¬† alunni,¬† sul¬† dovere¬† di¬† riflettere¬† prima¬† di¬† assumere¬† impegni¬† e prima di sbarazzarsene a loro capriccio¬Ľ.

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Giuseppe Papaleoni

Nel 1922 il prefetto emana un paio di circolari: l’una che caldeggiava un’energica ¬ęazione antiblasfema¬Ľ (¬ęl‚ÄôItalia, che oggi al soffio rigeneratore dei pi√Ļ alti ideali tende ansiosa al suo rinnovellamento materiale e morale, aspira a ben altro primato che non sia quello della parola laida e blasfema¬Ľ), l’altra che ragguagliava sulle modalit√† d’acquisto del ritratto del re e del crocefisso (di un quadro di¬†Guido Reni, la direzione ne ordina 15).

La partecipazione pressoch√© unanime degli studenti alle lezioni di religione nell’anno scolastico 1925-1926, infine, segnala il definitivo riassorbimento della stagione positivista e anticlericale, che, seppure in ritardo e bruscamente, aveva incontrato e sconvolto la scuola trentina.

Giovanni Gentile

Giovanni Gentile

L’effetto pacificante di Gentile e del suo carisma non si limita alla materia religiosa. Il   suo ministero e la sua riforma stemperano e risolvono attriti sordi ma pesanti, causati dal  conflitto tra posizioni consolidate da tempo  in  procedure  burocratiche  e  didattiche  peculiari e il diverso punto di vista  dei  nuovi  venuti,  spesso  imposto  maldestramente  e  con arroganza.

Un ¬ęaustriacante¬Ľ come l‚Äôottimo professore e preside di Rovereto Ettore Zucchelli,¬†¬† che¬†¬† non aveva esitato a opporsi di¬†¬† fronte ¬†a¬†¬† coloro¬†¬† che¬†¬† avevano ignorato¬†¬ędeliberatamente tutto il nostro passato qualificandolo austriaco¬Ľ, accoglie con caloroso entusiasmo il ministero Gentile e lo spirito della riforma, nel contesto di una felice quanto breve stagione di rinnovamento per la scuola trentina, in tutto coincidente col periodo di massimo successo delle idee educative di Gentile, agli esordi¬† degli¬† anni¬† Venti,¬† durante¬† i¬† quali – come riconosce un critico spietato della scuola italiana ‚Äď tutte le forze migliori e pi√Ļ straordinarie della nazione si adunarono¬† intorno¬† al¬† neoidealismo,¬† creatore¬† di¬† quella riforma che era poi un‚Äôidea speculativa capace di entusiasmare una generazione.

Mussolini e Giovanni Gentile

Mussolini e Giovanni Gentile

D‚Äôaltro canto Gentile poteva giovarsi dell‚Äôequilibrato giudizio di alcuni uomini di¬†esperienza, come Giovanni Ferretti, provveditore agli studi per l’Ufficio centrale delle nuove provincie, il quale, nel subbuglio di idee e consuetudini, sceverava le buone qualit√† che la scuola asburgica avrebbe potuto portare in dote alla nuova gestione: il decentramento delle funzioni a consigli scolastici locali, la notevole quota di responsabilit√† e poteri concessi al direttore, la quotidiana collaborazione del collegio dei docenti, l’uniformit√† e l’omogeneit√† dell’insegnamento all’interno di ogni scuola, l’ottima preparazione degli insegnanti (¬ędocenti scientificamente forse meno vitali, ma in generale professionalmente meglio allenati¬Ľ), i severi ma gratificanti controlli cui erano sottoposte le¬† carriere,¬† l‚Äôagilit√†¬† delle¬† procedure¬† amministrative¬† di¬† segreteria¬† semplificate dalla¬†collaborazione¬†¬† dei¬†¬† docenti¬†¬† con¬†¬† la¬†¬† direzione,¬†¬† anche¬†¬† in¬†¬† questioni¬†¬† non strettamente¬†didattiche.

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Intorno al problema della disciplina scolastica, nell’immediato dopoguerra, si coagulano conflitti e rancori vissuti con grande partecipazione. L’atteggiamento insieme innovatore e demolitore dei funzionari italiani smorza l’iniziale entusiasmo dei ‚Äúliberati‚ÄĚ, che andavano piuttosto arroccandosi su posizioni tanto pi√Ļ conservative e ostili quanto pi√Ļ si mettevano in discussione i valori pi√Ļ intimi dell’attivit√† educativa.

Il rigore della disciplina asburgica, in effetti talvolta eccessivo, veniva spesso liquidato nel giudizio dei nuovi funzionari con supponenza incapace del necessario spirito di mediazione. Non √® il caso del commissario Credaro, uomo di scuola, ma anche politico consumato, che tuttavia raccomanda esplicitamente di dismettere certe consuetudini censorie e punitive nei confronti degli alunni, ¬ędi non usare la reclusione, n√© il sovraccaricarli di lavoro inintelligente e tedioso di ripetute copiature o, quel che √® peggio ancora, l‚Äôesporli alla berlina in piedi o ginocchioni davanti¬†¬† ai¬† compagni¬Ľ.

Celestino Endrici

Celestino Endrici

Gli¬† fanno¬†¬† eco¬†¬† rimostranze¬† e¬† malumori¬† diffusi¬† che¬†¬† trovano un‚Äôautorevole voce nel vescovo Celestino Endrici ‚Äď gi√† esiliato dagli austriaci – il quale lamenta che nelle scuole ¬ęsi introduce libert√† e meno disciplina: a noi abituati ai metodi pi√Ļ severi, questo procedimento sembra avere l’impronta di una certa anarchia¬Ľ.

La confusione del frangente politico, ovviamente, non gioca a favore di un sereno riequilibrio delle posizioni. Al sopraggiungere dei fatti di Fiume il preside del liceo non nasconde la sua impotenza a raffrenare il ¬ęgiovanile entusiasmo¬Ľ degli alunni volontari, reclutati da ¬ęapposito incaricato¬Ľ. D‚Äôaltra parte il ritorno tra le braccia della madre patria¬†e della scuola, alla fine dell‚Äôesperienza fiumana, √® indolore e pacifico, come mostra l‚Äôordine¬†ministeriale che autorizza senz‚Äôaltro i piccoli reduci alla riammissione.

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Di fronte all’incipiente e arrogante fascismo, poi, l’effettiva preponderanza delle forze preposte all’esercizio dell’autorit√† si dissolve nella fiacchezza delle idee e delle motivazioni che avrebbero dovuto animarla. Nell‚Äôaprile del ‚Äė21 il fascio di combattimento locale, in occasione del natale di Roma, invita il ginnasio a prendere parte alla commemorazione dei caduti trentini ¬ęnelle guerre per l‚ÄôIndipendenza e la grandezza d‚ÄôItalia¬Ľ.

Il commissario generale civile opta per una risposta pilatesca, disponendo affinch√© ¬ęla scuola non prenda parte ufficialmente ma che si lascino alcune ore di vacanza perch√© gli insegnanti e gli alunni che volessero, possano assistere alla cerimonia¬Ľ. Echi dello squadrismo militante giungono anche a scuola, alla quale arrivavano, per via ufficiale, documenti e appelli propagandisti di tenore sovversivo.

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Il preside si trova cos√¨ ad affrontare, in casi di varia gravit√†, i piccoli emuli delle camicie nere: se non ha particolare difficolt√† a censurare un¬†¬ęme ne frego¬Ľ dichiarato in tono burbanzoso e ostentato a un professore, l’incursione nella scuola tecnica ¬ęBattisti¬Ľ di tre studenti liceali, mandati dal capo del fascio e muniti di scudisci e randelli, lo costringe ad affrontare l’indignata reazione del collega vittima dell’intimidazione (1921).

Si deve attendere il 1924 per incontrare una chiara ed esplicita presa di posizione del provveditore, che impone l’obbligatorietà della punizione dei giovani avanguardisti responsabili di atti di indisciplina, anche al di fuori della scuola, alla quale, in ogni modo, non possono recarsi con armi di sorta.

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Disposizioni precise, finalmente, che potremmo accostare alle analoghe preoccupazioni di Mussolini, il quale non poteva pi√Ļ permettersi le intemperanze giovanili del fascismo e gli estremismi nostalgici alla Farinacci, che gli furono strumento indispensabile prima, ingombrante zavorra poi.

Il problema della disciplina degli alunni √® – Gentile non avrebbe¬† potuto¬† pensare¬† diversamente – il problema della disciplina dei funzionari. La posizione ministeriale,¬† su¬† questo punto, √® intransigente: ai presidi e ai docenti si richiede la massima lealt√†,¬† un¬† profondo senso del dovere, una precisa e schietta valutazione dell’operato e dei meriti.

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A¬† tale rigore corrisponde il valore altissimo attribuito dal filosofo al ruolo dell’educatore, il notevole grado di libert√† concesso alla prassi didattica per costruire quella relazione inscindibile, e anzi risolta in unit√†, tra maestro e discepolo, tra le attivit√† dell‚Äôapprendimento e dell’insegnamento (tra la potenza dell’imparare e l’atto dell’insegnare).

Ai¬†¬† fondamenti¬†¬† del¬†¬† pensiero¬†¬† di¬†¬† Gentile¬†¬† intorno¬†¬† all’educazione,¬†¬†¬†¬† pure discutibili, ma ricchi di forza emotiva e trascinante e di effettive potenzialit√† rinnovatrici, non sembra per√≤ che consegua una leale e sufficientemente diffusa adesione delle coscienze, insomma un‚Äôadesione spirituale, e perci√≤ libera, al genere di disciplina che essi esigevano.

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Ci si può chiedere se le premesse di tale insuccesso non siano intrinseche a un pensiero di matrice idealistica, cioè a un concetto di educazione definito in un formarsi progressivo, in continuo sviluppo, dinamico, ma esterno al soggetto e perciò teso verso un fine inattingibile.

L’autorit√† del maestro, in un contesto simile – sostiene Dewey – non pu√≤ non essere dogmatica e astratta, si esercita secondo gli assiomi dell’ ¬ęapplicazione per l’applicazione¬Ľ, dell’¬ęesercizio che tempra¬Ľ e che per ci√≤ ¬ęsolo √® disciplinare¬Ľ, col paradossale corollario efficacemente rappresentato da una battuta di un umorista americano: ¬ęNon importa che cosa insegnate ad un ragazzo, basta che non gli piaccia¬Ľ; e la necessaria conseguenza di un’adesione tutta superficiale e formale alle imposizioni disciplinari, sostanzialmente eluse con espedienti sleali da parte di chi le subisce,giacch√© ¬ęgli individui agiscono capricciosamente ogniqualvolta agiscono sotto un dettame esterno, o perch√© √® stato detto loro di fare cos√¨, senza perseguire scopi propri e senza tenere conto delle conseguenze delle loro azioni su altri atti¬Ľ.

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John Dewey

Queste considerazioni, che John Dewey applica alle teorie educative hegeliane ¬†e che sono state riprese, nella sostanza, anche in¬†relazione all’attualismo, sembrano affatto coerenti con quanto √® accaduto¬† nel¬† costume,¬† nella prassi didattica e di apprendimento degli adolescenti italiani, almeno durante tutto il secolo XX.

Ciò che però non convince è far discendere tale costume, direttamente in senso storico, dalle premesse di pensiero di Gentile. Non solo,  o  forse  non  tanto,  perché  la  riforma del 1923 fu attaccata e snaturata ben presto da forze ostili e interne al regime, ma piuttosto perché la piega in senso autoritario imboccata dal pensiero di Gentile durante il Ventennio non pare affatto conciliabile coi fondamenti filosofici  del  suo  pensiero  pedagogico, compiutamente formato prima del fascismo.

Giovanni Gentile

Giovanni Gentile

Vi √® una radicale contraddizione teoretica tra il Gentile politico e il Gentile filosofo della conoscenza e se Gentile e Dewey intendono e definiscono in maniera diversa la libert√†, ci√≤¬† non¬† toglie¬† nulla¬† al¬† valore¬† profondo e pieno che essa assume nel pensiero del primo. Sicch√© si pu√≤ per ora ben dire che fu il fascismo¬† a deformare in senso¬† peggiorativo, e sostanzialmente controproducente per il regime medesimo, il concetto e il sentimento dell’autorit√† e della¬† disciplina¬† nella¬† scuola, con o senza l’apporto teoretico del filosofo di Castelvetrano.

Dunque i mezzi per attuare le intenzioni pi√Ļ profonde della riforma vengono meno, perch√© la carica vitale e entusiastica del realismo attualista si spegne nei roboanti appelli e negli astratti indirizzi della propaganda fascista, nell’angusto gigantismo della burocrazia ministeriale romana.

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Un uomo intelligente e di grandi capacit√† come Luigi Molina, provveditore agli studi della Venezia Tridentina dal 1923, si rende presto conto di come l’imponenza e l’invadenza dell’apparato burocratico accentrato producesse,oltre a carteggi interminabili, un progressivo ¬ęsvaporamento delle responsabilit√†¬Ľ.

Cos√¨ accade che l’energia e la passione di Molina spesso si smorzino contro l’indolenza dei sottoposti. A dargli motivo di frustrazione sono anche i professori liceali, quando malcelano ¬ędietro il sorriso discreto, lo scetticismo un tantino canzonatorio per tutte le iniziative, che implicassero¬† ardore¬† di attivit√†, fiducia non¬† centellinata nelle¬† imprese,¬† che¬† uscissero dal chiuso orto del lavoro cattedratico¬Ľ.

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Il provveditore, percepito come¬† un¬† rappresentante dello Stato, cio√® come un intermediario per la divulgazione e¬† l’applicazione¬† di¬† decisioni¬† prese altrove, si sente talvolta sfuggire il controllo della vita scolastica che¬† era¬† stato¬† chiamato a sovrintendere. Nel marzo 1924 manda una circolare in¬† cui¬† lamenta¬† che¬† le¬† notizie interne all‚Äôandamento della scuola (cerimonie locali, decessi, incidenti disciplinari¬† di¬†¬† una¬†¬† certa¬†¬† gravit√†)¬†¬† non gli¬†¬† vengono ¬†comunicate,¬†¬† ci√≤ ¬†che ¬†√® ¬†¬ęindice¬†¬† di ¬†scarso¬†sentimento gerarchico e di non lodevole indifferenza verso il sano principio della vivente unit√† della amministrazione scolastica regionale¬Ľ.

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Dal canto suo il preside del liceo, che pure mostra un ostentato disprezzo per il passato regime, sbeffeggiando un ritratto di Francesco Giuseppe, riceve da Molina, per incapacit√†, o per indolenza, una serie nutrita di solleciti e rimproveri perch√© non riesce a spendere i soldi assegnati al bilancio della scuola per l‚Äôacquisto dei mezzi d‚Äôistruzione, e lo costringe ad acrobatiche manovre amministrative per mantenere integra all’anno successivo la dotazione finanziaria.

Si ha pure l’impressione che le stesse autorit√† scolastiche ministeriali si rendano conto degli effetti controproducenti derivati dall’imposizione d’imperio di un atteggiamento solidale agli indirizzi ideologici del regime. Sembra mostrarlo il caso del Mussolini di Giorgio Pini, una agio-biografia del 1926, che la scuola √® costretta a fornire a tutti gli alunni, attingendo dalla cassa d’istituto, su ordine del ministro Fedele.

FRANCESCO GIUSEPPE

FRANCESCO GIUSEPPE

Il preside ha gi√†¬†diligentemente comperato 146 copie del volume, quando riceve dal ministero un dispaccio dal tono lievemente imbarazzato nel tentare di chiarire che l’acquisto era stato presentato come caldo invito e non come obbligo vincolante.

Alla sobriet√† e compostezza del concetto gentiliano della scuola non poteva non essere estraneo lo stile retorico e disimpegnato che stava a mano a mano¬† prendendo il sopravvento. Nella gi√† citata circolare del 1923 Gentile chiaramente¬† ammoniva:¬† ¬ęOra,¬† si¬† badi, non si vuole levata nessuna manifestazione che sappia di esibizione e di retorica; non si vogliono attivit√† integrative chiassose e reclamistiche. La scuola √®¬† sempre¬† raccoglimento¬Ľ.¬† Un‚Äôesortazione¬† che¬† forse¬† ebbe¬† qualche¬† effetto¬† nel¬† periodo¬† del¬†¬†¬† ¬†suo ministero, ma che rimase lettera morta dopo le sue dimissioni (1924).

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D‚Äôaltra parte il fascismo, in questo campo, non inventa nulla. Di retorica roboante, lacrimosa e stucchevole son pieni gli archivi delle sacre rappresentazioni del ginnasio asburgico, le quali, per√≤, trovano talvolta motivo di giustificazione nell’eccezionalit√† dell’evento¬† festivo.

Per ben due volte¬† Francesco¬† Giuseppe fece visita al ginnasio,¬†accompagnato dallo spargimento di ¬ęun misto di vari fiorellini con mortella e ginestra¬Ľ, da petali di rosa disseminati sui gradini degli scaloni percorsi tra ali di scolari plaudenti. Queste visite, nel 1871 e 1893, del ¬ępadre affettuoso, che perdona e non punisce, soccorre e non abbandona¬Ľ, sono solennemente commemorate al ginnasio il 2 dicembre 1908, nel sessantesimo anniversario di regno, con la scopertura di una lapide ad memoriam, il coro¬†dell’inno imperiale e la declamazione di¬† un¬† brano¬† dall’Attilio¬† Regolo¬† di¬† Metastasio.

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Mentre¬† trascorrono¬† gli¬† ultimi¬† anni¬† dell’Austria¬† asburgica,¬† le¬† celebrazioni¬† ginnasiali si¬†fanno via via pi√Ļ tronfie, nel tentativo (vano) di mantenere un edificio di valori in disgregazione, che richiama il clima grottesco degli Ultimi giorni dell‚Äôumanit√†.

Si susseguono gli obblighi per gli insegnanti, sempre pi√Ļ rigorosamente impartiti, di commemorare il centenario della morte di Andreas Hofer (febbraio 1910), il bicentenario della prammatica sanctio (con la quale Carlo VI aveva garantito l‚Äôindivisibilit√† dei domini sotto la corona di Maria Teresa, aprile 1913), infine il centenario della battaglia di Lipsia e la¬† sconfitta¬† del¬† tiranno¬† dei¬† tiranni,¬† pateticamente ricordata¬† nell‚Äôultimo fascicolo dell‚Äô¬†¬ęAnnuario¬Ľ asburgico” (ottobre 1913)¬† .

ANDREAS HOFER

ANDREAS HOFER

Quasi le medesime esigenze conservative, tutte rivolte a affermare la legittimit√† del dominio, si ritrovano anche nei primissimi anni dell’occupazione italiana, mentre la nuova amministrazione si mobilitava, invero un po‚Äô maldestramente, per diffondere nelle scuole l’educazione paramilitare.

Richiamando l’attenzione al passato recentissimo il governatorato mal cela la preoccupazione per la scarsa popolarit√† del nuovo regime. Cos√¨ si rivolge, nel maggio 1919, ai dirigenti scolastici, raccomandando di celebrare con la dovuta solennit√† l‚Äôentrata in guerra dell‚ÄôItalia:

¬ęGl‚Äôinsegnanti coglieranno l‚Äôoccasione per spiegare [‚Ķ] i motivi che resero necessario l‚Äôintervento italiano, per far comprendere i grandi sacrifici sostenuti dal paese, l‚Äôeroismo dell‚ÄôEsercito il patriottismo dell‚Äôintera nazione. Si terr√† parola dei vantaggi prossimi e remoti che la vittoria porter√† indubbiamente al Paese e si insister√† soprattutto¬† sulla ecessit√† di sostenere con animo sereno i disagi economici che, in misura tuttavia assai minore del passato, pu√≤ riservarci l‚Äôavvenire, considerando gli stessi come conseguenza transitoria¬† inevitabile del¬† periodo¬† bellico,¬† che¬† non¬† mancano¬† mai¬† dopo¬† le¬† grandi¬† guerre. Il¬†sopportarli con fermezza √® il meno che la generazione combattente possa chiedere a coloro per i quali vers√≤ il proprio sangue¬Ľ.

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Il motivo patriottico, raccolto con accorata partecipazione dal capo ufficio scolastico Papaleoni, si rappresenta senza parsimonia in occasione delle numerose cerimonie commemorative, durante le quali le scolaresche sono impiegate nella necessaria cornice coreografica.

I pretesti per mobilitare centinaia di studenti per le vie della città nel ruolo di comparse non mancano: traslazioni solenni di salme di caduti trentini nell’esercito italiano, visite di studenti stranieri e, soprattutto, il transito dei reali in viaggio, i quali, al contrario di Francesco Giuseppe, non si recano mai alla scuola.

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Nell’ottobre 1921 passa la coppia regale, nel novembre dello stesso anno la regina madre, che dev’essere salutata all’arrivo e in partenza, sempre da una turba di ragazzini festanti, rigorosamente con la bandiera; il fascismo riprende uno stile sperimentato e quando, nell’aprile 1924, transita il principe ereditario per un viaggio in Sudtirolo, il provveditore Molina fa le cose in grande e attiva i presidi di Rovereto, Trento, Bressanone, Bolzano, Merano e Riva del Garda disponendo che le scolaresche si allineino ¬ęcol vessillo in tutti i comuni che si trovano sul percorso¬Ľ della¬† visita. L’Associazione¬† pro loco ¬ęTrento¬† nostra¬Ľ¬† si¬† occupa¬† della regia:

¬ęSarebbe bello e desiderabile che i bambini e gli scolari [‚Ķ] si fornissero da se stessi,¬†ognuno, una propria bandiera tricolore da agitare al passaggio del principe, e che i pi√Ļ grandetti sventolassero dei fazzoletti colorati, possibilmente tricolori¬Ľ.

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Le visite dei Savoia nella nuova provincia trentina subiscono una battuta d’arresto col ’24, ma non per questo le attenzioni per il cerimoniale si affievoliscono. All’annunzio dell’arrivo del ministro Fedele le avvertenze del provveditorato per l’occasione assumono contorni un po‚Äô grotteschi, tanto da raggiungere un irresistibile effetto comico:

¬ęPer rendere pi√Ļ vivo il saluto delle nostre scolaresche a S.E. il Ministro FEDELE desidero che al momento in cui l’automobile che trasporta S.E. sta per giungere di fronte alla scolaresca di ogni Istituto il porta Bandiera e un capo squadra saluti alla voce col grido: PER SUA ECCELLENZA IL MINISTRO FEDELE – EIA – EIA – EIA – EIA mentre il porta¬†Bandiera abbasser√† in segno di saluto l’asta dello stendardo e gli scolari tutti risponderanno al grido¬† ALAL√ĬĽ.

Il Ministro Pietro Fedele

Il Ministro Pietro Fedele

Questo messaggio √® firmato da un funzionario minore: il provveditore Molina, che non concede nulla a esagerazioni di tal genere, sembra piuttosto impegnato nei gravosi compiti organizzativi e attento agli aspetti della formazione degli insegnanti e della didattica. Per la quale, forse, mostra persino troppa dedizione, se nel 1927, ¬ęper disposizioni di carattere generale¬Ľ, il ministero fa cessare le pubblicazioni del Bollettino¬†¬ęSchola¬Ľ, un periodico informativo e programmatico sulla vita della scuola trentina, pienamente partecipe dell’esperienza neoidealista, cui aveva prestato tante energie.

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Pi√Ļ coinvolto nel nuovo corso dell’educazione fascista pare invece Enrico Quaresima, preside del liceo dal 1927 al 1934. Ottimo linguista e glottologo, sospende tuttavia gli studi durante il ventennio. Nel periodo della sua presidenza d√† alle stampe solo Del¬† modo¬†di vita fascista, un centone di massime e fatti salienti dalle biografie di Mussolini pubblicato¬†in prima battuta sull‚Äô¬ęAnnuario¬Ľ del liceo e distribuito poi ogni anno a tutti gli alunni. La sua adesione al fascismo e la devozione per il¬† duce¬† sono¬† talmente¬† accorati¬† da¬† non¬† potere¬† essere¬† insinceri.

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Anche¬† Quaresima¬† √®¬† un¬† funzionario¬† valoroso:¬† uomo¬† di ¬† grande¬†energia, eredita una scuola un po’ malandata, frutto della gestione piuttosto indolente del predecessore. Riordina la segreteria, procede a ristrutturazioni architettoniche rilevanti e a opere di manutenzione straordinaria. L’intensa attivit√† amministrativa √® affiancata dalla costante preoccupazione per l’educazione fascista e patriottica degli alunni. Il ’29, per esempio, √® un anno dedicato all’acquisizione alla mitologia del fascismo locale della memoria di alcuni ¬ęprecursori¬Ľ, i giovani liceali caduti della grande guerra con la divisa italiana e il poeta Prati.

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Il suo capolavoro nel settore celebrativo √® forse l’allestimento dell’atrio della scuola come sacrario ai caduti, opera da 12.000 lire, anticipate dal fondo scolari poveri della cassa scolastica, e promesse a rimborso dalla locale Cassa di risparmio. Il ministero dell’educazione nazionale esprime un positivo riconoscimento per tale fervore, per la particolare sensibilit√† dimostrata dal preside in quanto al ¬ętono morale ed educativo ¬†della scuola¬Ľ, ma s‚Äôintravede, nella nota in risposta alla relazione¬†annuale¬† ’32-’33, il rammarico¬† per¬† la¬† scarsa¬† attenzione¬† che¬† il¬† dirigente¬† aveva¬† dedicato¬† ai¬†problemi della didattica.

Il prof. Adolfo Cetto

Il prof. Adolfo Cetto

Al professor Cetto, di latino, pareva una ¬ęfatalit√†¬Ľ d’aver perso un terzo delle ore ¬ęin causa di feste, gite degli scolari, vacanze¬Ľ. Ma la fatalit√† era nell‚Äôordine – un ordine talvolta improvvisato, talvolta avversato – del programma fascista di educazione scolastica, che via via assumeva connotati sempre pi√Ļ celebrativi, propagandistici e disimpegnati, sino al culmine delle celebrazioni per il decennale.

Alcuni come il provveditore Molina videro limitate la loro sfera d‚Äôinfluenza alle mere mansioni burocratiche, altri come il preside Quaresima imboccarono con decisione¬† l‚Äôunica¬†via che a un funzionario sembrava naturale intraprendere, partecipe di¬† un¬† entusiasmo¬† ancora ¬ętotalitario, meno venato di riserve, di motivi critici, di preoccupazioni per il¬† futuro¬Ľ.

Il prof. Bruno Emmert

Il prof. Bruno Emmert

Altri ancora, come i valenti professori Emmert e Betta mantennero un saldo convincimento antifascista che pure ebbe la sola possibilit√† di manifestarsi in una dimensione tutta intima, perlopi√Ļ espressa in letture scolastiche non troppo esplicite e compromettenti.

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Nell‚Äôincapacit√† del fascismo di mettere a frutto il talento dei migliori funzionari, e di¬†proporre indirizzi culturali largamente condivisi si dimostra il fallimento della politica del consenso di regime. La storiografia, ridimensionando l‚Äôenfasi attribuita all‚Äôefficacia propagandistica¬† dell‚Äôorganizzazione¬† ideologica¬† imposta¬† dal¬† fascismo,¬† ha¬† in¬† realt√† ben¬†mostrato come l’azione ¬ęculturale fascista fu invece luogo di investimenti diversi e tendenzialmente conflittuali¬Ľ e perci√≤, sovente, sterili; come il vero e profondo motivo di debolezza del regime sia da individuare nella stridente contraddizione tra l‚Äôimpiego di apparati propagandistici di colossali ambizioni e il sostanziale fallimento del tentativo di formare un ceto dirigente, politico e funzionariale, davvero fedele, intimamente partecipe alla realizzazione di obiettivi condivisi.

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Un ampio divario tra le premesse delle intenzioni e il realizzarsi di queste nella vita della scuola si pu√≤ osservare anche dal punto di vista pi√Ļ intrinseco della forma e dei contenuti dell‚Äôinsegnamento, in particolare dell‚Äôinsegnamento della storia e della letteratura. Se √® vero che il temperamento e la qualit√†¬† dei¬† docenti¬† influiscono¬† in¬† maniera¬† determinante sulla tipologia della didattica, √® pur certo che, per queste¬† materie,¬† assume¬† piena cittadinanza nell‚ÄôItalia del secolo XX una maniera di porgere vaga, evocativa e piuttosto retorica, insomma disimpegnata e allusiva, tutta¬† disposta¬† intorno¬† a¬† assonanze¬† e¬† connessioni apparentemente logiche,¬† ma¬† in¬† realt√†¬† casuali¬† e¬† improvvisate.

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Questa  mancanza di ordine si traduce in una congenita indisciplina interiore rispetto a questo tipo     di studi, sia da parte di chi insegna sia da parte di chi  impara:  entrambi  sembrano  rinunziare alla fatica dell’atto creativo, e perciò veramente concreto, del discorso parlato e scritto, adagiandosi su di un verbalismo astratto e perciò non formativo.

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Eppure già le prime riflessioni di Gentile sul processo dell’educazione insistevano nell’affermare la concretezza dell’atto dell’apprendere. E nel ribattere colpo su colpo  ogni posizione che gli sembrava cadere nell’astrazione il filosofo si confrontava non solo con gli atteggiamenti spiritualistico sentimentali, ma anche con la pedanteria degli schematismi naturalistici e col dogmatismo delle norme grammaticali:

¬ęOgni imparare √® atto spirituale, [‚Ķ] √® creazione. [‚Ķ] Il pensare e il pensato costituiscono una cosa sola, che √® l‚Äôatto del creare, che √® crearsi [‚Ķ] Questo creare assolutamente autonomo¬†¬† importa¬†¬† che¬†¬† non¬†¬† ci¬†¬† sia¬†¬† una¬†¬† materia¬†¬† da¬†¬† imparare antecedente all‚Äôatto¬†dell‚Äôimpararla, e quindi che non ci sia la possibilit√† di una determinazione a priori dei fini e dei processi di ogni imparare¬Ľ.

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¬ęGuardiamo innanzitutto all‚Äôastratto: astratta √® la lingua, se la si consideri come semplice forma che si possa prendere a prestito dai vocabolari [‚Ķ] astratta la grammatica che voglia autorizzare le parti del discorso, le¬† regole¬† che¬† lo¬† governano, come se potessero esistere per s√© stanti; analogamente sono astratte le regole retoriche, morali, pedagogiche, tutto il pesante fardello¬† delle¬† nostre¬† discipline¬† scolastiche [‚Ķ]

Allora, di fronte a quella grammatica di cui quasi possiamo riderci, di quella grammatica che ci si presenta come una catena da cui dobbiamo farci incatenare, come una legge che dal di fuori venga ad opprimere la libertà del nostro spirito […] si oppone l’idea di un’altra grammatica, che è la grammatica che è la normalità della vita dello spirito, vita di riflessione in  se  stessa;  una grammatica  che è immanente e connaturata con la nostra  vita interiore, le cui regole sono la legge interna della nostra attività espressiva.

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Rispetto a qualsiasi campo dell‚Äôeducazione, dobbiamo ricordare che le regole sono l‚Äôantitesi della libert√† dello spirito: ma solo in quanto esse sono regole astratte che non appartengono alla vita spirituale quale essa si realizza‚ÄĚ.

In questo testo (la prima parte del quale √® del 1911-1912), si possono percepire assonanze e punti d‚Äôincontro col pensiero educativo che in quei medesimi anni andava elaborando¬† John Dewey, le prime traduzioni del quale, non a caso, vedono la luce in Italia grazie all‚Äôintercessione di Giuseppe Lombardo Radice. In Democrazia e educazione (1916) il pensatore ¬†americano ¬†formula ¬†critiche ¬†al ¬†pensiero ¬†di ¬†Herbart ¬†che ¬†forse ¬†anche Gentile¬†avrebbe condiviso. Il filosofo di riferimento della pedagogia asburgica, o, meglio, la sua scuola, avrebbero esagerato ¬ęenormemente le possibilit√† dei metodi¬† coscientemente adoperati¬Ľ,¬†¬†¬† trascurando ¬ęil ruolo delle attitudini vitali, inconsce”.

Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart

Il metodo educativo fondato sul pensiero¬† di¬† Herbart ¬ęinsiste sull‚Äôantico, sul passato, e non si sofferma quasi affatto su come servirsi di quello che √® schiettamente nuovo, e dell‚Äôimprevedibile. In breve, prende in considerazione tutto ci√≤ che concerne l‚Äôeducazione tranne la sua essenza, l‚Äôenergia vitale che cerca l‚Äôoccasione di esercitarsi efficacemente¬Ľ: una conseguenza necessaria dello spirito della didattica herbartiana che pensa alla ¬ęformazione della¬† mente¬† mediante¬† la¬† creazione¬† di¬† certe associazioni o collegamenti di contenuto attuati servendosi dell‚Äôoggetto presentato dall‚Äôesterno¬Ľ.

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Cos√¨ ¬ęla formazione della mente varia a seconda degli oggetti che vi si impiegano e del loro suscitare questo o quel genere di reazione e del loro produrre questo o quell‚Äôadattamento fra le reazioni provocate. La formazione della mente √® solo un problema di presentazione dei materiali atti ad¬†¬† ¬†educare¬Ľ.

Contro la posizione di impronta positivista arroccata sulla questione del metodo pedagogico Gentile condusse una strenua e veemente battaglia in discussioni sia teoretiche sia politiche. Nella memorabile orazione pronunziata al Senato nel 1925 a difesa della riforma dichiarava:

¬ęAltro che metodo sillabico o alfabetico, caro senatore Torraca!¬† per¬† me¬† la¬† pedagogia¬† √®¬† quella che rende omaggio alle forze native, spontanee dello spirito, √® quella che libera dai pregiudizi, che sottrae gli uomini alla pedanteria di quello che si¬† deve¬† fare¬† a¬† un¬† modo¬† perch√© a quel modo √® stato fatto, quella che non prescrive nessun metodo perch√© il metodo ¬†√® con la vita che sempre si rinnova, giorno per giorno, momento per momento¬Ľ.

Giovanni Vidari

Giovanni Vidari

Eppure queste posizioni radicali, affermate anche contro i ¬ęfarisei del fascismo¬Ľ, non preclusero momenti di collaborazione con gli avversari. Gentile mantenne, per esempio, buoni rapporti con Giovanni Vidari, herbartiano e vicino a Credaro; e proprio le terre redente furono luogo d‚Äôincontro per professori neoidealisti e herbartiani in occasione dei corsi organizzati per l‚Äôaggiornamento dei nuovi maestri acquisiti all’amministrazione¬†scolastica regnicola.

Dopo l’esordio del 1919 l’esperienza si ripeté negli anni della prima applicazione della riforma Gentile, allorché il Trentino toccò giusto a Vidari, coadiuvato in loco da Giuseppe Giovanazzi, ispettore scolastico lombardiano, attivissimo seguace e promotore  della riforma.

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Che la scuola asburgica avesse bisogno di essere purgata da un certo spirito pedantesco l’abbiamo visto in principio, discorrendo del problema disciplinare. Anche nella pratica degli aspetti didattici si individuano per√≤ analoghe inclinazioni, concretamente rappresentate, ad esempio, in un fascicolo di 22 carte contenente una serie di rapporti del direttore al Landesschulrat, del 1906. In questo caso l’ossequio acritico e ossessivamente lealista per l’autorit√† superiore si esprime nel delegarle decisioni derimenti su questioni di dettaglio estremo, che l‚Äôesperienza di ogni bravo insegnante dovrebbe risolvere ordinariamente¬† e¬† quotidianamente.

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Uno¬† dei casi pendenti riguardava il problema ¬†della¬†¬ęrevisione dei quaderni dei temi, fatta durante le feste¬† di¬† Natale¬Ľ e¬† della¬† scarsa¬† propensione degli alunni a far da soli i compiti: il collegio docenti non riusciva a pervenire a una decisione unanime, sicch√© il¬† direttore¬† invocava¬† il¬† supremo¬† giudizio¬† del¬† Landesschulrat ¬†sulla sua proposta di ¬ędare il tema¬† al¬† mercoled√¨¬† pel¬† gioved√¨¬† perch√©¬† gli¬† scolari abbiano meno tempo di copiare, e […] di chiamare nel giorno della correzione alla¬†tabella lo scolare di cui si poteva esser certi che il lavoro non era suo per farlo tradurre ed indurlo a non farsi pi√Ļ lavorare il tema da altri, per non dover vergognarsi innanzi ai condiscepoli¬Ľ.

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L’interferenza e il potere di intromissione del direttore nella vita della classe appare ancor maggiore nella puntigliosit√† con la quale si premura di¬† riferire¬† persino¬† gli errori¬† di¬† grammatica:¬† ¬ęmoltissimi¬† degli¬† scolari¬† mostrano¬† di¬† non¬† conoscere¬† l‚Äôuso degli¬†avverbi, perch√© hanno sbagliato a tradurre venne col√†, anche dei buoni scolari commettono errori imperdonabili come Athenis contulit exercito¬Ľ.

La risposta del Landesschulrat, d’altro canto, in uno stile insieme professorale e burocratico, propone la soluzione vagliata attraverso uno schema casuistico invero un po’ asfissiante nell’ossessione classificatoria delle  eventualità considerabili.

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Tuttavia, lasciando da parte questi aspetti ¬ędevianti¬Ľ dell‚Äôapprendimento, occorre rendere merito ai progressi ottenuti dalla scuola asburgica tramite l’adozione e l‚Äôapplicazione sistematica¬† di¬† certi¬† metodi¬† didattici. L’importante¬† riforma¬† di¬† met√†¬† XIX¬† secolo, ispirata¬† al¬†pensiero pedagogico di Herbart, aveva riservato un ruolo fondamentale e trainante ai¬†¬ęmezzi d’istruzione/Lehrmittel¬Ľ (gabinetti scientifici¬† e biblioteche),¬† con l’effettivo¬† risultato di rendere vividi, concreti ed efficaci, almeno in certi ambiti, i processi di apprendimento.

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Si fa strada così, con sempre maggior successo, il Leitmotiv didattico dell’insegnamento intuitivo (Anschauungunterricht), un approccio alle materie  curricolari  tutto  rivolto all’esame concreto e diretto degli oggetti e dei fenomeni, disciplinato dall’esercizio continuo dell’osservazione metodica e sperimentale.

Le scienze sono il campo di applicazione pi√Ļ naturale e immediato di tale esperienza, ma ben presto i docenti del liceo¬†tentano di estenderla anche ad altri settori. Sul finire dell’Ottocento si avvia presso la¬†sezione tedesca della scuola un gabinetto archeologico, che raccoglie ¬ęGegest√§nden, Modellen, und Bilder zur Veranschaulichung antiken Lebens¬Ľ.

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Ne √® l’artefice il professore supplente Rudolf Dannesberger, che aveva preso a modello l’analoga istituzione presso lo Staatsgymnasium di Br√ľnn e il ginnasio della K.k. Theresianische Akademie di Vienna. La sezione italiana segue l’esempio con un repertorio di ¬ęModelli per l’intuizione della vita degli antichi¬Ľ, e cio√® plastici, immagini murali, busti in gesso, riproduzioni varie (Palestra, Terme, Triumphzug C√§sars, Castra romana, Caesaris cum Ariovisto colloquium, Caesaris exercitus in Britanniam, cocchio di guerra omerico, torre d’assedio, tavoletta cerata, casa romana, testudini, etc.).

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Una discreta biblioteca d’impianto iconografico (Realerkl√§rungen,¬†Bilderatlas) ¬† completa¬† lo¬† strumentario¬† e¬† funge¬† da¬† supporto¬† agli¬† alunni,¬† i¬† quali,¬† a¬†¬†¬†¬† loro¬†volta, contribuiscono all’arricchimento della collezione donando al gabinetto i frutti migliori delle loro esercitazioni. Davvero straordinari sono poi i gabinetti scientifici, amorevolmente seguiti dalla Berufsfreudigkeit dei professori-custodi, quelli di geografia, di fisica e di scienze naturali. La collezione ginnasiale di apparati e macchine da laboratorio √® talmente ricca che la scuola √® persino in grado di fornire al¬†costituendo Technologisches Gewerbe-Museum di Vienna una cospicua serie di pezzi per avviare la nuova fondazione.

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Questo complesso strumentale, didattico e museologico, costituisce indubbiamente il tratto pi√Ļ originale e notevole della scuola asburgica. L’eredit√† non √® n√© accresciuta e nemmeno accolta dalla scuola italiana, che tuttalpi√Ļ soddisfa il suo momento empirico- sperimentale con le raccolte iconografiche e proiettive per la storia dell‚Äôarte,¬† e¬† che¬†giunge, infine, a sopprimere il gabinetto di scienze naturali per far posto a un‚Äôaula, ¬†stante¬†il veto dell‚ÄôONB assolutamente contraria all’utilizzo alternativo, anche provvisorio, della palestra (1936).

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Tuttavia ¬†se¬† ¬†questo orientamento degli studi filologici e storici, era seguito dai docenti del ginnasio, soprattutto in quanto, a loro volta, studiosi, nella prassi dell’insegnamento non viene mai meno la tradizione storico letteraria legata alla precettistica grammaticale o alla retorica estetizzante.

Insomma per uno dei licei italiani dei domini di casa d‚ÄôAustria non ci sentiremmo di sottoscrivere quanto autorevolmente affermato da Giorgio Pasquali, secondo il quale ¬ęlo studente tedesco pu√≤ guardarsi intorno e pu√≤, se ne ha le capacit√†¬†affrontare presto l’indagine sotto la guida di maestri che non si sentono obbligati a essere in primo luogo predicatori, come troppo spesso i professori di letteratura italiana¬Ľ.

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Il¬† motivo¬† dell‚Äôhistoria¬† magistra¬† vitae,¬† che¬† ragguaglia¬† la¬† storia¬† a¬† opus¬† oratorium, domina¬†incontrastato, sia in Italia sia in Austria; anche nel liceo asburgico, la Storia civile nella letteraria di Tommaseo pu√≤ assurgere a emblema di una letteratura fatta di magna exempla, intraprese edificanti e mortificazioni necessarie, una letteratura connessa a un costume d’insegnamento tutto centrato sulla declamazione e l’ascolto, che, rigettando gli¬†antichi schematismi della precettistica del bello scrivere, dispone a una recezione passiva del testo, affatto slegata dall‚Äôattivit√† creativamente e disciplinatamente impegnata della scrittura. Il corollario necessario, sul versante della pur praticata esercitazione scritta, √® il cosiddetto e famigerato ¬ętema di componimento¬Ľ, di tradizione consolidata e fortunatissima.

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Nel periodo intorno agli anni Dieci, i docenti assegnavano temi come: ¬ęEgoismo e carit√†¬Ľ, ¬ęMentre nevica sui primi fiori¬Ľ, ¬ęNon s’incorona che chi combatte¬Ľ, oppure, con inevitabile tensione verso lo sviluppo retorico e artificioso degli elaborati, si servivano di sentenze a sfondo letterario, magari dedotte secondo una mal intesa critica crociana: ¬ęLe arti e le lettere sono il miglior vanto d’un popolo¬Ľ, ¬ęIl Petrarca e il Tasso nella vita e nell’opera letteraria rispecchiano il dissidio interiore della coscienza italiana sull’estremo crepuscolo del Medio Evo e al¬† Risveglio¬† cattolico¬† nella¬† seconda¬† met√†¬† del¬† secolo ¬†XVI¬Ľ.

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Durante tutta la seconda met√† dell’Ottocento l‚Äôamministrazione scolastica austriaca e i settori pi√Ļ avvertiti di quella italiana cercarono di contrastare questa inarginabile tendenza verbalistica, senza riuscire, tuttavia, a estirparla. Nel nuovo secolo lo stesso Gentile,¬† assieme a Lombardo Radice, condusse una battaglia sacrosanta e agguerrita contro il tema di ¬†componimento:

¬ęconviene dare ai giovani il senso della inscindibile unit√† della forma letteraria con¬† la¬† sostanza del pensiero; senso che √® bisogno di sincerit√† e onest√†, e orrore di ciarlatanismo e¬†¬†¬†¬† di vuotaggine. Conviene che i giovani siano invitati ad esprimere null’altro che quello che pensano [‚Ķ] bisogna che essi non compongano pensieri che non hanno, ma espongano quelli che hanno merc√© i loro particolari studi [‚Ķ] li espongano per iscritto, come gi√† li¬† espongano¬† a voce¬Ľ.

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Anche l’impegno della didattica neoidealista, tuttavia, s’infranse contro il muro di gomma¬† della tradizione secolare e gli uomini pi√Ļ intelligenti e compromessi non esitarono perci√≤ a manifestare tutta la propria amarezza. In occasione del concorso magistrale per la Venezia Tridentina (1927) il commissario Giovanazzi dichiarava il suo sconcerto¬† dopo aver esaminato centinaia di candidati che s’erano rifugiati in vaghe e modestissime riflessioni e¬† non avevano capito affatto lo spirito autentico del tema d’esame (¬ęSpiegare con esempi numerosi e organici come l‚Äôambiente locale possa essere il principale campo di ricerca e¬†d‚Äôapplicazione nello studio di tutte le materie d‚Äôinsegnamento¬Ľ).

Giuseppe Lombardo Radice

Giuseppe Lombardo Radice

Alcuni anni dopo, alla vigilia della morte (1938), Giuseppe Lombardo Radice osservava¬† sconsolato¬† come¬† una¬† specie di ¬ęinflazione teoretica (che, data l‚Äôimmaturit√† mentale degli scolari, diventa verbalismo) [abbia] allontanato i giovanetti e le giovanette che si preparano¬† all‚Äôinsegnamento dallo stesso ricordo della loro infanzia e da ogni desiderio di esperienza educativa.

Ugo Spirito

Ugo Spirito

La crociata contro la pedagogia, degenerando, ha finito col diventare abolizione pressoch√© totale di ogni spirito pedagogico nell‚ÄôIstituto magistrale¬Ľ. In questo stesso periodo¬† Ugo¬† Spirito,¬† relazionando¬† intorno¬† agli¬† esami¬† svolti¬† in¬† uno¬† dei¬† migliori¬† licei ¬†di¬†Roma, delineava un quadro disastroso dell’istruzione classica italiana, a un quindicennio dalla riforma. Ne individuava l’anacronismo, le ambizioni sconsiderate e i risultati deprimenti:

‚Äú ‚Ķ ¬†si vuole insegnare Dante ¬ęattraverso l’illustrazione di infiniti riferimenti sporadici a un mondo medievale che sfugge nella massima parte ai pi√Ļ intelligenti [‚Ķ] parlare di inquadramento storico a chi ha nel cervello una ridda di nomi e di secoli che si confondono gli uni con gli altri [‚Ķ] menzogna, insomma, che si esplica nel falsare per anni e anni la coscienza degli alunni col tenerla per forza a contatto di cose troppo pi√Ļ grandi di loro¬Ľ.

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Le osservazioni di Spirito, perlopi√Ļ molto convincenti, insistevano sulle ragioni estrinseche e su quelle intrinseche della crisi della riforma. Nelle prime convergevano gli interessi contrastanti dei nemici di Gentile all’interno del regime, in alcuni settori corporativi della scuola media o dell’universit√† e negli ambienti ministeriali; in quanto alle seconde il filosofo le riconduceva sostanzialmente al vizio di fondo dell’anacronismo, generato da un’idea ancorata a un concetto di umanesimo cristallizzato, incapace di evolversi accogliendo a pieno titolo gli stimoli della scienza e della societ√† moderne, e infine impotente di fronte al cambiamento della stessa scuola classica, che non poteva essere considerata, poich√© di fatto non lo era pi√Ļ, una scuola d’√©lite.

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Alcuni dei docenti liceali trentini evidenziano timidamente l’inadeguatezza dei mezzi di fronte all’altezza dell’obiettivo da raggiungere. Abitudini radicate, cui in verit√† erano forse pi√Ļ soggetti i professori che gli scolari, ostacolavano il nuovo stile dell’insegnare. Nelle recriminazioni del professor Cetto (1926) s’intravede qualcosa della sproporzione denunciata da Spirito, una sorta d’impotenza a realizzare l’ambizione gentiliana della comprensione veramente piena e creativa degli autori, attraverso la lettura dei testi:

¬ę ‚Ķ il nuovo metodo di studio, tendente a dar sempre maggior valore e sviluppo alle facolt√† raziocinative degli alunni, abituati a esercitare pi√Ļ la memoria che la ragione, e l‚Äôargomento stesso delle lezioni cos√¨ lontano dalla mentalit√† moderna obbligarono a procedere nei primi tempi molto a rilento¬Ľ.

“Dovendo la conoscenza degli autori, soprattutto ¬ędei maggiori, venir¬† appresa dagli scolari¬† non tanto, per cos√¨ dire, per¬† immissione¬† nella¬† loro¬† mente¬† di¬† semplici¬† notizie¬† e¬† di giudizi gi√† formati intorno agli stessi, quanto piuttosto per effetto di una penetrazione diretta nel¬† loro mondo spirituale col leggerne e meditarne le opere, sarebbero necessarie a tale scopo copiose e non affrettate letture in classe [‚Ķ] quest‚Äôanno l‚Äôassestamento spirituale degli scolari fu pi√Ļ difficile e pi√Ļ¬†¬† ¬†tardivo¬Ľ.

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Vi sono, poi,¬† degli¬† evidenti¬† fraintendimenti¬† della¬† lettera¬† della¬† riforma. Cos√¨¬† interpretiamo la posizione di un docente alle prese con la didattica dell’esercitazione scritta: per¬† il¬† professor Cattaneo il lavoro sulla scrittura, il faticoso sforzo di adeguamento di una forma¬†¬†¬†¬†¬†¬† al pensiero, si limita a episodiche osservazioni sull’elaborato concepito come tema d’invenzione:

¬ę ‚Ķ i temi assegnati dal mio predecessore ebbero l‚Äôevidente scopo di abituare gli alunni all‚Äôimitazione, inculcando loro una lettura attenta, un‚Äôapplicazione minuziosa allo studio dei diversi elementi della composizione. Io, riprese¬† le¬† lezioni¬† negli¬† ultimi¬† tre¬† mesi¬† dell‚Äôanno scolastico, lasciando il tema d‚Äôimitazione, proposi quello d‚Äôinvenzione nel quale avessero ugualmente parte la fantasia, il ragionamento, il cuore. Nella correzione cercai fra l‚Äôaltro di mettere in evidenza la struttura del periodo, una maggiore corrispondenza degli elementi formali col pensiero e maggiore omogeneit√† e propriet√† dei vocaboli¬Ľ.¬†

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La didattica della storia procede per percorsi paralleli a¬† quest’idea¬† di¬† scrittura¬† cos√¨¬† prossima alla vecchia soluzione del tema di componimento. Non s’intravede traccia della profonda e sofferta meditazione crociana: nella pi√Ļ consolidata delle tradizioni romantico- storicistiche, lo stile della lezione √® tutto centrato su motivi storiografici di genere deterministico-casualistico: ¬ęalcune letture¬† caratteristiche¬† servirono¬† a¬† porgere quell‚Äôinsieme di circostanze storiche che sono la causa prossima o remota dei fatti e delle vicende umane che, come si sa, non sono mai abbandonate al caso ma sempre subordinate a ¬†determinate ¬†leggi e ricorsi¬Ľ.

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Ammettendo l’eventualit√† che anche da questi¬†presupposti si possa approdare a ottimi risultati didattici, pare tuttavia che l’esito pi√Ļ naturale dell’impostazione sia ben rappresentato dalla risposta data al ¬ęQuestionario sopra l‚Äôinsegnamento della storia nei licei classici¬Ľ (1927): ¬ęLa storia del Risorgimento √® stata trattata per intiero, fino al termine della guerra mondiale e ai pi√Ļ recenti avvenimenti, colla maggiore ampiezza possibile di particolari e con intendimenti altamente patriottici¬Ľ.

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E tale esito si pu√≤ a ragione definire ¬ęnaturale¬Ľ perch√© si innesta direttamente nel solco tracciato dalla politica ideologica e culturale di regime, per il quale la mitografia dei precursori, ossia del fascismo come compimento del Risorgimento, √® uno dei temi propagandistici pi√Ļ abusati e di pi√Ļ intenso impatto emotivo.

L‚Äôapproccio storiografico, connesso strettamente col motivo storicista dello sviluppo progressivo a iniziare da origini pi√Ļ o meno mitiche, ma sempre precisamente individuate, viene piegato¬†a rappresentare pretese propagandistiche anche a sfondo politico.

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Di presupposto in presupposto si giunge a soluzioni logiche – di una logica del tutto astratta, s’intende – dei problemi posti dalle passioni politiche, ¬ęcio√® alle posizioni filosofiche implicite o esplicite, che informerebbero di s√© o che accompagnerebbero, seguirebbero, l’azione politica, cio√® la storia stessa¬Ľ. Non solo il giornalismo di opinione e la libellistica, ma anche l‚Äôaccademia pi√Ļ accreditata giungono a posizioni inaccettabili, per non dire aberranti.

Cominciano¬† ¬ęsterili¬† convellimenti¬† [‚Ķ]¬† che¬†¬† escogitano¬†¬† il¬†¬† concetto¬†¬† della¬†¬† Francia,¬†¬† della¬†Germania, della Spagna [‚Ķ]: fatti particolari e transeunti che, se tali sono, non sono, com’√® chiaro, concetti da definire ma materia storica da discernere¬Ľ. Si fa storia, insomma, non intorno a un problema, ma intorno a una cosa, o, per dir meglio, intorno a un’immagine.

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Ciò che è singolare è che Gentile,  nonostante  le  sue  ferme  posizioni  contro l’irrazionalismo, sia naturalista sia spiritualista, abbia invece abbracciato questo indirizzo storiografico   di  matrice  ottocentesca.  Gennaro   Sasso   ha  mostrato   come  ciò  sia potuto avvenire nel corso dell’operazione teoretica di adeguamento del pensiero del filosofo all’ideologia dello stato fascista, il quale pensiero finisce per incappare in una contraddizione  interna,  a  sua volta anch’essa puramente  teoretica.

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Tale¬† contraddizione¬†si esprime nella confluenza del pensiero gentiliano sulla storia, ossia sulla storia del movimento fascista, in una categoria schiettamente naturalista. Il fascismo per¬† Gentile¬† √®¬† come la rivelazione di un‚Äôessenza a lungo rimasta nascosta; la sua storia pu√≤ essere rappresentata come un processo ¬ęche si¬† realizza¬† attraverso¬† uno¬† svolgimento, avente¬† un¬† suo principio, un suo sviluppo e un suo risultato, che √® come¬† la¬† rivelazione¬† totale¬† ed¬† assoluta dello stesso principio¬Ľ; e l‚Äôattivit√† ricostruttrice dello storico (la storiografia), pur interna al suo pensiero (anzi coincidente con la storia) e fissata in un presente eternizzato, consiste, infine, nel ricostruire una serie temporale, nel rimontare il corso del passato e nel cercare¬† ¬ęl‚Äôieri¬† in¬† ogni¬† oggi,¬† ossia¬† l‚Äôantecedente¬† di¬† ogni¬† fatto¬Ľ.

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In questo finalismo figurale,  secondo  il  quale  l’attività  del  pensiero  è  tutta  nell’individuare  qualcosa di presunto, vi è un evidente elemento naturalistico, in radicale antagonismo con l’assoluta immanenza dell’atto puro.

Cos√¨ sono poste le premesse per eleggere il procedimento causale¬† ad¬† articolazione¬† fondante¬† del¬† discorso¬† storico,¬† che¬† perci√≤¬† non¬† pu√≤¬† non¬† farsi¬†irrazionale: nel senso di un naturalismo realista quando si associno in nesso causale e deterministico eventi o documenti, quando cio√® si rimanga ben all’interno dei¬† confini¬† tracciati per la filologia o per la cronaca; nel senso di un¬† naturalismo¬† spiritualista quando¬† tale connessione √® tutta risolta in proposizioni del pensiero,¬† fissate¬† in¬† un¬† quadro¬† estetizzante¬† immobile¬† oppure¬† ricorrenti¬† secondo¬† la¬† nota¬† e vecchia¬† posizione¬† teorica¬† delle¬†leggi e dei ricorsi: in entrambi i casi, perci√≤, il discorso resta sostanzialmente privo di una vera dimensione storica.

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L’indiscussa influenza di Croce nella cultura italiana non pare abbia determinato, nella prassi didattica e nella manualistica storico-letteraria della scuola media, la recezione di uno dei motivi fondanti del suo pensiero storiografico, quello intorno al concetto di causa, che ¬ę√® e deve rimanere estraneo alla storia¬Ľ.

La storia insegnata a scuola non pu√≤ non subire prepotentemente l‚Äôinfluenza¬†dell’orientamento dominante, sicch√©, molto spesso, si¬† limita ¬†al¬† mero nozionismo,¬† o¬† si¬† adagia su vaghi atteggiamenti declamatori improntati alla libera e¬† indisciplinata¬† fantasia¬† delle ricostruzioni aprioristiche, sovente di esplicito¬† intento¬† moralistico. Una buona parte¬†¬† dei docenti italiani del secolo XX – forse addirittura una buona parte del popolo italiano – avrebbe probabilmente sottoscritto la premessa fondamentale della guida asburgica all’interpretazione dei programmi di storia (1884): ¬ęDurch die historische Bildung bl√ľhen somit¬† alle¬† Tugenden auf¬Ľ.

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Con tutto ci√≤ non si vuole affatto negare che dallo studio della storia si possano (si debbano) trarre lezioni e nemmeno escludere, per esempio, che un forte interesse morale, una calda passione emotiva e un’efficace capacit√† oratoria dell’insegnante possano sortire benefici effetti educativi. S’intende tuttavia evidenziare la fortuna goduta da uno¬† degli esiti possibili della didattica della storia e della letteratura, come √® scaturito dall’applicazione della riforma Gentile.

E tale fortuna non si dové tanto a un coerente riscontro nella prassi didattica del pensiero filosofico e pedagogico di Gentile, ma piuttosto a un suo travisamento al quale paradossalmente non fu del tutto estraneo Gentile medesimo, ai contrasti e alle conseguenti opposizioni che esso suscitò, al costume ideologico imposto dal fascismo, che sul fronte della scuola raccolse, rinvigorì e infine cristallizzò tradizioni didattiche precedenti, che il neoidealismo riuscì appena a scalfire.

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La gelosa conservazione di queste tradizioni e l’incapacit√† di rinnovarle ha tenuto le forme dell’istruzione umanistica ancorate a posizioni educative fondamentalmente astratte, sia in¬†quanto connesse con lo stile dell’improvvisazione retorica sia in quanto immobili ¬ęin una estenuante ed autosufficiente pratica grammaticale¬Ľ.

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In tale contesto anche la responsabilit√† dell’imparare rischia di dissolversi o di ridursi alla subordinazione esteriore nei confronti di un’autorit√† tutta esterna al soggetto. Questo sembra il risultato pi√Ļ notevole della scuola fascista: un senso di disciplina nei confronti degli studi forse meno pedantesco di quello che abbiamo osservato nel funzionario asburgico, ma forse anche meno sentito. E comunque non migliore, perch√© non determinato intimamente, cio√® non costruito sulle scelte di una volont√† libera.

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